Häufige Beratungsanliegen

Die Lese- Rechtschreibschwäche (LRS) gehört zu den häufigsten Lern- und Leistungsstörungen im Kindes- und Jugendalter. Zwischen 7 und 10 Prozent der Kinder- und Jugendlichen sind schätzungsweise davon betroffen. Lese-Rechtschreibschwächen sind nicht alleine durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar. Vielmehr liegen dem Erscheinungsbild unterschiedliche Kombinationen von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, Motorik und der sensorischen Integration zugrunde. Daraus können sich unterschiedliche Schweregrade und Ausprägungen der Störung ergeben. Als primäre Ursache werden Hirnreifungsverzögerungen oder eine genetische Disposition angenommen.

Geeignete Fördermaßnahmen sollten neben den individuellen Voraussetzungen des Kindes auch Umstände aus dem schulischen sowie privaten Umfeld in Betracht ziehen. Wird eine Lese-Rechtschreibschwäche nicht erkannt bzw. behandelt, können sich dauerhafte Misserfolgserlebnisse zu einer Lernstörung ausweiten und den Schulerfolg beeinträchtigen. Eine frühzeitige Förderung betroffener Kinder ist deshalb besonders wichtig.

Daher engagiert sich die Schulberatungsstelle der Stadt Bielefeld in diesem Bereich, besonders durch Hilfestellung bei Diagnosen, Förderberatungen, Kleingruppenförderungen als Modell für Schulen und in der Lehrerfortbildung.

Die Rechenschwäche ist neben der Lese-Rechtschreibstörung die zweithäufigste Lern- und Leistungsstörungen im Kindes- und Jugendalter. Im deutschsprachigen Raum schätzt man, dass ungefähr zwischen 4 und 7 Prozent der Schüler/ -innen betroffen sind. Diese Schwäche ist nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar. Das Defizit betrifft die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division.

Es wird davon ausgegangen, dass eine Rechenschwäche viele Ursachen haben kann. Einerseits können sich Faktoren, wie genetische Dispositionen, Hirnreifungsstörungen sowie psychologische, psychosoziale und didaktische Faktoren auf das Störungsbild der Rechenschwäche auswirken. Anderseits kann eine ungünstige Lehrer-Kind-Interaktion oder Eltern-Kind-Interaktion, schlechte Erfahrungen mit Gleichaltrigen sowie psychische Faktoren das Kind negativ beeinflussen. Darüber hinaus sollten im Vorfeld auch akustische und visuelle Teilleistungsstörungen ausgeschlossen werden.

Eine gute Zusammenarbeit zwischen Schule, Kind, Elternhaus und ggf. Lerntherapeut trägt dazu bei, eine Rechenschwäche zu bewältigen. Ziel ist es, dem Kind den Anschluss an das Lernniveau der Klasse zu ermöglichen. Kinder, die im Schutzrahmen einer Fördergruppe erstmals Erfolge haben, können allmählich auch ihre Ängste vor diesem Schulfach verlieren. Wenn das Kind sein Selbstvertrauen zurückgewinnt, ist dies oft auch schon als Erfolg zu werten. Rechenschwache Kinder, die durch eine Förderung in ihren Grundlagen gefestigt wurden, können in höheren Klassen durchaus gute Mathematiker werden. Die Fördermaßnahmen der RSB erstrecken sich in der Regel über einen Zeitraum von zwölf Wochen und beziehen Lehrkräfte und Eltern mit ein. Es wird in kleinen Gruppen gearbeitet, im Durchschnitt zwei Stunden pro Woche.

In der Literatur finden sich verschiedene Bezeichnungen bezüglich hyperaktiver Kinder, wie zum Beispiel „Zappelphillip” oder die Fachbegriffe Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung, kurz ADHS, und hyperkinetische Störung. Wie der Begriff ADHS vermuten lässt, setzt sich die Störung aus verschiedenen Facetten zusammen, die bei jedem Kind eine ganz individuelle Ausprägung haben können. Dazu können Störungen der Aufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität gehören.

Diese Leitsymptome treten in einem für den Entwicklungsstand des betroffenen Kindes außergewöhnlichen Ausmaß auf und müssen in mindestens zwei Lebensbereichen (z.B. Familie, Freizeit, Schule) vorkommen. Zudem müssen die Symptome mindestens sechs Monate zu beobachten sein. Die Störung beginnt vor dem siebten Lebensjahr und kann über die Jugendzeit hinaus bis ins Erwachsenenalter auftreten, wobei sich mit zunehmendem Alter die Symptomatik verändern kann. Manchmal können Begleitsymptome, wie oppositionelles und aggressives Verhalten aber auch depressive Störungen auftreten.

ADHS stellt ein unter Grundschulkindern weit verbreitetes Störungsbild dar. In der Literatur werden Vorkommenshäufigkeiten zwischen 3 und 9,3 Prozent angegeben. Jungen sind gegenüber Mädchen mit einem Verhältnis von 3:1 bis 9:1 deutlich häufiger von ADHS betroffen. Die Eltern und Lehrer/ -innen eines Kindes sind die wichtigsten Informationsquellen der differentialdiagnostischen Untersuchung. In neueren Forschungsansätzen zur Entstehung von ADHS wird ein multikausales Erklärungsmodell angenommen, das verschiedene Risikofaktoren integriert. Dementsprechend sollte ein Training, welches es dem Kind ermöglicht seine Aufmerksamkeit besser zu steuern, an mehreren Punkten gleichzeitig ansetzen. Exemplarisch führt die Schulberatungsstelle von Zeit zu Zeit Kleingruppenförderungen durch und vermittelt interessierten Schulen praktikable Ansätze zur Unterstützung betroffener Kinder in der Schule.

Mobbing ist eine spezielle Form aggressiven Verhaltens und besteht aus anhaltenden Schikanen durch ein oder mehrere Personen gegenüber einem einzelnen physisch oder psychisch Schwächeren. Direktes Mobbing ist der offene Angriff, indirektes Mobbing beinhaltet häufig die Kontaktverweigerung oder den Ausschluss aus der Gruppe. Die sozialen Beziehungen oder das Zugehörigkeitsgefühl eines Individuums zu beschädigen wird in letzter Zeit auch als relationale Aggression bezeichnet und in einem neuen Forschungszweig untersucht. Auch relationale Aggression kann direkt erfolgen, z.B. indem jemand einen anderen gezielt ignoriert, die Beziehung abbricht oder androht, sie aufzukündigen; sie erfolgt aber meistens über Manipulationen des gemeinsamen Netzwerkes, z.B. durch den Einsatz von Gerüchten oder konzertierten Aktionen, die das Opfer marginalisieren. Indirekte relationale Aggression wird gleichermaßen oder sogar eher von Mädchen als von Jungen ausgeübt, während Jungen mit physischen Aggressionen häufiger auffallen als Mädchen. Weil Aggressionsforscher eher physische und verbale Attacken untersucht haben, ohne relationale Angriffe ausreichend zu berücksichtigen, wurde die Aggressivität von Mädchen und Frauen bisher unterschätzt. Wird relationale Aggression einbezogen, kann man bei Jungen und Mädchen vergleichbare Häufigkeiten aggressiven Verhaltens und vergleichbare Viktimisierungsquoten erkennen.

Wenn man Schüler/innen nach ihren Mobbingerfahrungen in den vergangenen sechs Monaten befragt, nachdem man ihnen Beispiele für unterschiedliche Mobbingformen gegeben hat - eine solche Befragung wurde vor einigen Jahren in einer großangelegten Studie in Schleswig-Holstein durchgeführt - , dann geben (gemittelt über die Jahrgänge 3 bis 12) 9 Prozent der Kinder und Jugendlichen an, sehr häufig gemobbt zu werden, und zwar durch direkte, hauptsächlich verbale aber auch physische Übergriffe auf ihre Person oder ihr Eigentum (Hanewinkel & Knaack, 1999). Wird gelegentliches Mobbing hinzugezählt, fühlen sich 21 Prozent betroffen. Eine häufige aktive Beteiligung am Schikanieren anderer Schüler geben 9 Prozent der Befragten, gemittelt über alle Jahrgänge, zu. Werden gelegentliche Täter hinzugezählt, sind es 23 Prozent. Etwa die Hälfte der Täter gehören derselben Schulklasse an, die andere verteilt sich auf Parallelklassen, höhere oder selten jüngere Jahrgänge.

An den Schikanen sind zahlreiche Schüler/innen in mehr oder weniger aktiven Rollen beteiligt. Aufgrund beobachtbarer Verhaltensweisen lassen sich fünf Rollen im Mobbingprozess erkennen: Täter, Assistenten, Verstärker, Verteidiger und Außenstehende. Täter übernehmen Initiative und Führung in Mobbingsituationen und führen ihre Schikanen aktiv durch. Sie sind, finnischen Untersuchungen zufolge, nur zu 51 Prozent abgelehnt, jeweils 10 Prozent sind beliebte oder kontroverse und 28 Prozent sind durchschnittliche Personen. Assistenten des Täters beteiligen sich ebenfalls aktiv am Mobbing aber nicht in führender Rolle. Die Verstärker des Täters ermuntern zu Übergriffen, indem sie neugierig hinzukommen, lachen, als Zuschauer dabei sind und den Täter möglicherweise anfeuern. Die Gruppe der Assistenten und der Verstärker des Täters zusammengenommen setzt sich zu 37 Prozent bzw. 39 Prozent aus durchschnittlichen und beliebten Schülern/innen zusammen, 20 Prozent sind Abgelehnte. Die Verteidiger des Opfers trösten oder unterstützen das Opfer, und versuchen aktiv, das Mobbing zu unterbrechen. Sie sind zu 43 Prozent Beliebte, zu 30 Prozent Durchschnittliche, zu 23 Prozent Abgelehnte. Außenstehende halten sich abseits und unternehmen nichts. In dieser Rolle agieren die Durchschnittlichen zu 46 Prozent, die Beliebten zu 30 Prozent und Abgelehnte zu 21 Prozent. Jungen treten deutlich häufiger als Assistenten und Verstärker des Täters in Erscheinung während Mädchen eher die Rollen der Verteidiger des Opfers und der Außenseiter wahrnehmen.

Dass Mobbingopfer am wenigsten beliebt und am meisten abgelehnt sind, kann Ursache und Folge von Mobbing sein. Ihre ursprüngliche Unbeliebtheit kann Mobbing ausgelöst haben. Andererseits kann kontinuierliches Mobbing allmählich eine Veränderung der Wahrnehmung bei anderen bewirken: Das Opfer erscheint fast im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung immer mehr als wertlos, abweichend und die schlechte Behandlung verdienend (Olweus, 1995). Dieser Mobbingprozess kann sich über einen längeren Zeitraum in fünf sich eskalierenden Phasen entwickeln und darauf hinaus laufen, dass Schikanieren von allen Beteiligten als normale Erfahrung generalisiert wird.

Im Vergleich zu den Opfern sind Täter weniger sozial abgelehnt. Dennoch gehören sie zu einer Statusgruppe, die wenig angesehen ist. Das Täterinnen im Vergleich zu Tätern einen hohen Status haben, mag daran liegen, dass Mädchen eher indirekte oder relationale Formen von Mobbing ausüben, wie z.B. Gerüchte streuen, jemanden ausschließen, Freund oder Freundin ausspannen. Es ist möglich, dass ihre verbal geschickteren Aggressionen bei Mitschülern besser ankommen als die physischen Aggressionen von männlichen Tätern.

Aus vorliegenden Untersuchungen lässt sich zusammenfassend ableiten, dass Mobbing sowohl die Sozialentwicklung als auch das Lernen von betroffenen Kindern oder Jugendlichen stark beeinträchtigt. Auch für die anwesenden Mitschüler ist Mobbing eine belastende und sozialisatorisch ungünstige Erfahrung, die im Widerspruch zu demokratischen Prinzipien steht. Umso wichtiger für Lehrkräfte, erste Anzeichen bzw. Risikofaktoren von Mobbing zu erkennen (negative Aufmerksamkeit von Mitschülern, Ausgrenzung in Pausen, bei Gruppenarbeiten oder Mannschaftswahlen, Hineingezogenwerden in Konflikte trotz körperlicher Unterlegenheit, wenig Selbstvertrauen, Zurückgezogenheit, Stresssymptome, depressive Tendenzen, Einbrechen von Leistung und Arbeitsverhalten, möglicherweise plötzliche Wutausbrüche) als Voraussetzung für gezielte pädagogische Interventionen, die mit einem Schulpsychologen oder einer Schulpsychologin gern abgestimmt werden. Erfahrungen aus anderen Ländern und hiesigen Schulen zeigen, dass Mobbing bei konsequentem, anhaltenden Engagement des Lehrkörpers in Kooperation mit Eltern und Schülerschaft signifikant eingegrenzt und damit das soziale Klima in Schulklassen oder Schulen entspannt werden kann. Eltern oder Lehrkräfte wenden sich an die Schulberatungsstelle, um Beratung im Einzelfall oder zur Verbesserung der Situation in der Klasse zu erhalten.